La primera vez que viajé a Latinomárica me sorprendí por lo bien que pronunciaban y manejaban el lenguaje los niños. En las escuelas que he visitado en Paraguay, Ecuador, Argentina o en Cuba, he comprobado cómo los alumnos con su acento típico, con su característica forma de hablar, con esa naturaleza lingüística propia del país, dominaban a la perfección la lengua castellana. Me entusiasma el vocabulario, la sintáxis, el uso de los vocablos propios de la zona, el tono tan característico de algunos países, pero especialmente me apasiona cómo pronunian a la perfección las palabras. He visto niños descalzos en Paraguay y Nicaragua que apenas alcanzan a ir algunas horas semanales a la escuela, que vendiendo chicles en los semáforos, me decían en un perfecto castellano: “Gringo, quieres chicle”. O “Gringo, querés vos chicle” en Argentina. Da lo mismo, los que no tenemos la piel oscura en Latinoamérica somos gringos. Lo cierto, es que mientras le doy unos miles de guarienes (1 euro= 5600 guaranís aproximadamante) al niño paraguayo le hago preguntas para oír algo de su vida, para escucharlo. Y me cuenta cómo está allí en aquel semáforo para ganar algo de plata para que sus papás y hermanos puedan comer. Todo lo dice despacito, en un tono de humildad increíble, pero lo que más me llama la atención es su madurez, esa responsabilidad infantil que les lleva a reír descalzos y haraposos, a estar alegres. “Mi mamá está cocinando en casa y mi papá recoge papeles. Mis hermanitos están también en los semáforos, pero otros van a la escuela ” ¿Pero cuántos sois en casa?” “Con mi papá y mi mamá somos diez. También vive con nosotros mi abuelita, que está ya muy viejecita”. “¿Cómo te llamas? “Mi nombre es Michel, señor”. “Dime algo en guaraní, Michel”. “Jajoecha peve”. “¿Qué significa, Michel”. “Hasta luego”. “Jajoecha peve Michel”.
Siempre deja la ventura una puerta abierta en las desdichas para dar remedio a ella. (El Quijote, Cap. XV, 1ª parte)
Todos recordamos la polémica suscitada hace unos años por las declaraciones de la parlamentaria Montserrat Nebrera en las que se burlaba del acento de la ministra de Fomento, Magdalena Álvarez, por su condición de andaluza. Parecía desconocer la citada parlamentaria que no hay acentos mejores ni peores por haber nacido en Cádiz, en Pamplona o en Lugo; lo que sí existen, sin embargo, son variantes más apartadas de la norma estándar del español —¿las más cerradas?— que están desprestigiadas socialmente. Y estas pueden ser emitidas por hablantes gallegos, aragoneses, vascos, catalanes, pasiegos, etcétera, y también, más de lo deseable, por andaluces.
Es cierto que nuestra exministra no es un portento de la comunicación oral; no lo es no tanto por su acento andaluz cuanto por otras causas. Sabemos que hablar bien depende de la riqueza y adecuación léxica, de la forma de conectar unas ideas con otras, de la manera de manejar las pausas, de la capacidad de utilizar mecanismos argumentativos, etcétera, y en nada de ello mostraba una especial destreza. Pero no es esta la cuestión que ahora nos importa, sino la absurda polémica, atizada políticamente, que se produjo y en la cual nadie sugirió el plantearse qué se podría hacer para potenciar las destrezas orales de los españoles.
Por desgracia, la enseñanza del bien hablar se reduce en nuestro país a esos cursos impartidos a ejecutivos, con títulos tan directos como: Hablar bien en público, Cómo comunicarse bien en público…, en los que, como por arte de birlibirloque o de encantamiento, se pretende enseñar a hablar a sus “encorbatados” asistentes sin ir más allá de repetir, en todos los casos, las mismas cuestiones: a) La necesidad de luchar contra el miedo; b) La obligación de tener confianza en uno mismo y expresar las ideas con contundencia; c) El uso correcto de las manos y del cuerpo, etcétera, todas necesarias, pero insuficientes. Ante tal abandono, cabe preguntarse: ¿por qué en nuestros institutos y universidades no se enseña a los alumnos a afrontar situaciones de formalidad como entrevistas, exposiciones o discursos?
Se hace necesaria esa docencia que vaya de la práctica a la teoría y viceversa
Cuentan aficionados a la agricultura que, a veces, al intentar sacar el rábano de la tierra, por inexperiencia, lo hacen con tal fuerza que pierden su raíz, la parte más sabrosa, y se quedan con las hojas en la mano. Desde hace más de un siglo, en el estudio de nuestro idioma ha pasado algo parecido: se abandonó la vertiente más productiva, la práctica, en favor de la descripción sincrónica de sus estructuras (fonética, morfología, sintaxis y semántica). Los tiempos verbales, los pronombres personales, las oraciones de relativo (explicativas y especificativas) o la función de complemento directo o indirecto que el pronombre podía tener en determinadas oraciones han sido el centro de tal docencia. En la universidad, en la especialidad de Filología Española, tales contenidos se acompañaron de los estudios de la historia del español (su evolución desde el latín hasta nuestros días) y de su dialectología (estudios de los dialectos: andaluz, asturiano-leonés, murciano, extremeño…). Las disciplinas correspondientes a estos estudios no podían contemplar el aprendizaje de la lengua oral, que se abandonó a su adquisición espontánea por parte de los hablantes.
Bien es verdad que este estado de cosas no siempre fue así. La tradición de los estudios universitarios daba gran importancia a los contenidos retóricos, los cuales implicaban, entre otros menesteres, el aprendizaje de la lengua oral, de la práctica discursiva. Por ejemplo, un estudioso de la lengua española, M. Metzeltin, en 2003, explica cómo en el siglo XVIII Mayans y Siscar elaboró un Informe al Rei sobre el methodo de enseñar en las universidades de España (1767), solicitado por el secretario de Gracia y Justicia; en él propuso, entre otras cátedras, las de Retórica y Poética, e insistía en que los estudiantes tuvieran que aprender a interpretar, recitar, traducir y componer. Y cuando se habla de componer no solo se alude al redactar por escrito un texto, sino a su expresión oral también. Había, por tanto, unas disciplinas que incidían de forma directa en el dominio del lenguaje como medio de comunicación.
Deberíamos contar con las recientes disciplinas lingüísticas, en especial el análisis del discurso
¿Qué pasó? ¿Cómo se dejó de lado esta parte más productiva de la docencia? ¿Por qué en nuestras universidades, en el último siglo, no se nos enseñó a hablar en público? Si verdaderamente tal hábito venía potenciado por la tradición, ¿qué hubo de suceder para que se abandonara? Podemos decir que el camino del infierno al que se condenó tal adiestramiento estuvo empedrado de buenas intenciones, si bien estas, a veces, aun llevándose a cabo con moderación, conllevan demasiados inconvenientes. Aunque las hojas fueran necesarias, ¿por qué se abandonó la raíz del rábano, que es la parte más jugosa?
En el mismo artículo, Metzeltin nos especifica el origen del cambio: los nacionalismos nacidos de la Revolución Francesa y posterior dominio napoleónico. Estos exigían la “invención” de una lengua y de una literatura nacional, así como la “necesidad” de potenciar su estudio, lo que determinó que fuera el conocimiento de los distintos niveles (fonético, morfosintáctica y semántico) lo que, poco a poco, se iba incorporando a los programas de los diferentes tramos docentes. Hemos asistido, por tanto, a una revolución que no supo incorporar lo positivo del estado anterior.
Hoy se hace necesaria esa docencia que vaya de la práctica a la teoría (y he dicho bien) y viceversa, lo que requiere, entre otras cosas, programas con objetivos diferentes. ¿Se imaginan ustedes a un relojero que supiera descomponer un reloj, pero que no supiera armarlo? Pues a eso creo que llevó el hecho de centrar toda la atención del estudio de la lengua española en el conocimiento de las estructuras y planos sin pensar en esa otra parte creativa, tan necesaria.
¿Qué habrá que hacer, podemos preguntarnos, para ensamblar los dos tipos de conocimientos? El primer paso lo han de dar las autoridades académicas, quienes deberían saber —aunque no sé si lo sabrán— o deberían tener asesores que así se lo hicieran saber —aunque tampoco sé si los tendrán— que es posible una enseñanza de la lengua española que incluya determinados tipos de prácticas que conduzcan a un mejor manejo de la modalidad oral en situaciones formales. También sería conveniente que desde ministerios y comunidades se empiecen a potenciar proyectos de creación de materiales que faciliten esa enseñanza real de la lengua oral al profesorado de los distintos niveles. Para ello, contamos con los conocimientos aportados por las recientes disciplinas lingüísticas, en especial el análisis del discurso (las formas de iniciar una intervención, los marcadores que unen las partes de una exposición, los mecanismos para argumentar, la supresión de las muletillas, etcétera). No se trata, ni mucho menos, de prescindir de los conocimientos gramaticales, sino de enseñarlos imbricados con esos otros conocimientos que han de hacer que nuestros alumnos sepan enfrentarse a situaciones orales diferentes de las de todos los días y en las que tengan que unir varias ideas o argumentar sobre determinados temas. A partir del curso 2012-2013, en la Universidad de Almería —en el grado en Filología Hispánica— se impartirá una asignatura con esta finalidad.
En tanto no se cree de manera real tal necesidad de enseñar la lengua oral en nuestros centros docentes, seguiremos asistiendo perplejos a la dicotomía entre lo que dicen los boletines oficiales (con ese léxico seudocientífico y anglicado) sobre las destrezas orales y realmente lo que se enseña. Esto sí que es ciencia ficción.
Confiemos en que en la próxima polémica que surja acerca de lo mal que hablamos unos u otros, quiera la ventura “dejar una puerta abierta en la desdicha” para que en vez de incentivarla den “remedio a ella”. So pena que queramos seguir como estamos.
Luis Cortés Rodríguez es catedrático de Lengua Española en la Universidad de Almería.
Tras leer los titulares que diversos medios informativos han dedicado a las recientes palabras del presidente de la Comunidad de Madrid, Ignacio González, me inclino en pensar que lo que este político tiene y los que le rodean y asesoran es ignorancia de lo que significa ser maestro. Uno de estos titulares dice así: Madrid pedirá que los titulados universitarios sin magisterio puedan opositar a maestros. O sea, ampliar el acceso a las pruebas de maestro a titulados universitarios que no hayan recibido formación de Magisterio, de manera que puedan ejercer como tales. ¿ Y para qué? Pues parece que para mejorar la calidad. Aquí me pierdo, porque se supone que la calidad depende de la preparación de los profesionales que ejercen la labor de enseñar. Si pones al frente de un aula a una persona que no se ha preparado para tal función ¿cómo podrán ir mejor las cosas? Sería algo así como que para mejorar la medicina se permita que la ejerzan, tras la superación del MIR, profesionales como enfermeros o biólogos. Increíble, qué idea más potente ¿se le habrá ocurrido al señor González sólo o en largas sesiones de debate con sus asesores?
Era una noticia de hace sólo unos días: “Ecuador necesita a medio plazo 5 .000 docentes para dar clase a nivel infantil, así como de primaria, secundaria y bachillerato, y un medio millar de docentes universitarios…”. El titular decía “Ecuador ofrece trabajo a docentes en España”. Quien nos lo iba a decir a los arrogantes españoles, que hace muy pocos años nos mostrábamos enfadados con la llegada de inmigrantes a nuestro país, un país que creíamos con una riqueza casi inagotable. Recuerdo la frase de “España va bien”, dicha con tal altanería y prepotencia que se exportó a todo el mundo ¿Y ahora qué? Se le podría decir a aquel político que tanto contribuyó a que aquella riqueza (efímera riqueza) se concentrara en torno a la construcción de viviendas. Al amparo de la misma se constituyó de forma paralela toda una legión de especuladores y unos banqueros irresponsables que dilapidaron la inagotable riqueza que aquel político postulaba en sus discursos. Y así llegamos al momento actual en el que encontramos un país arruinado y un nutrido grupo de ladrones que salpican las noticias de los medios de comunicación. Otros ladrones, más espabilados, están pasando desapercibidos porque dejaron bien preparada su salida del escenario especulador.
El pasado jueves 10 de agosto leí en el País el artículo que os dejo a continuación y que me trajo a la memoria tantas y tantas historias vividas en Sudamérica en los últimos años con el patrón común del uso exquisito que hacen del lenguaje oral. Esos niños que deambulan por las calles, sin apenas más formación que la que reciben allí cerca del asfalto, hablan mucho mejor que nuestros mimados retoños, que tienen de todo y reciben las mejores enseñanzas de centros muy bien equipados y maestros con una formación excelente. Me gustaría que este post fuese una humilde aportacióno para llamar la atención a dirigentes educativos y maestros para que presten más atención al lenguaje oral, no ya sólo como una parte de la materia de Lengua Española, sino como una competencia básica de todo ciudadano: hacerse entender bien y entender a los demás. Pero con un perfecto dominio hablado de la lengua de Cervantes.